Dificultades y desafíos de la inclusión en Chile: reflexiones desde la experiencia en un PIE

Voy a explicar algunas dificultades y desafíos que plantea la inclusión en nuestra educación en el contexto del Programa de Integración, contando al mismo tiempo mi experiencia y forma de enfrentar el tema como equipo y entregaré algunas sugerencias que pueden servir de aporte a quienes participan de similares experiencias en lo educativo.

En el sector de la escuela que trabajo, existe un gran porcentaje de población migrante, familias que trabajan del comercio y ventas, trabajos esporádicos o informales. Nuestros niños/as, provienen de una realidad no ajena a las carencias y deprivaciones físicas, culturales y económicas como en muchos lugares del país, lo que también se deriva por causa una política gubernamental que aun no pone urgencia a las necesidades apremiantes de la infancia sin hacer distinciones, sobre todo en el ámbito de la salud mental. Tenemos alumnos que hasta hoy están llegando directamente de Haití a la escuela a 2° básico, por ejemplo, sin saber leer, escribir, o hablar el español. Las fisuras y conflictos que se observan en nuestra educación llámese dificultades académicas, fracaso escolar, violencia, deserción, etc. se ligan estrechamente a la creciente desigualdad que aun tenemos como país. El Mineduc no hace adecuaciones especiales en su evaluación a las escuelas, -salvo las socioeconómicas- nos rotula en categorías de desempeño respecto a la Calidad de la educación, como escuela alto- medio, medio bajo o Insuficiente, sin contemplar la diversidad y complejidad que nos forma como comunidad.

Respecto a estas exigencias externas, los que trabajamos en el ámbito de la educación, nos enfrentamos con nociones modernas aun dualistas respecto de procesos humanos tan relevantes como el aprendizaje que persisten hasta el día de hoy tales como: trabajo-juego o innato-adquirido, mente-cuerpo, etc. lo que implica situarse desde una mirada reduccionista no compleja, incluso fragmentada de lo educativo, separando al sujeto – trabajador de la educación-de su objeto de interés-el alumno, sin considerar los nexos que existen entre lo que debemos hacer – una gestión rápida efectiva orientada al resultado -y finalmente la práctica o experiencia educativa con el estudiante. En este sentido, nos olvidamos de la importancia de de lo humano, la transferencia o el vínculo entre el adulto y alumno-niño/a, o entre pares, lo que implica incorporar fallas, aciertos, los intereses recíprocos de los actores y su historia.

La articulación de los conocimientos en la escuela

Frente a esta realidad, el diagnóstico social, sin quedarme en el malestar, los discursos del poder -llámese leyes, planes y programas, normas, manuales de convivencia, protocolos- algo que podemos ofrecer como estrategia es una traducción o apropiación por parte de las diversas y singulares comunidades escolares, en los que se pueda potenciar las capacidades según la diversidad de sus miembros. De ahí la importancia de conocer al grupo de alumnos, trasmitir el amor hacia el aprendizaje, articular los saberes en función de esta motivación, por tanto generar un clima de convivencia en el aula que permita el reconocimiento de la subjetividad de este grupo y del niño en ese contenido o habilidad particular a desarrollar. Todos estos conocimientos son elementos que el docente puede manejar para prevenir muchas situaciones y problemas. En general nuestra educación facilita muy poco la conexión de los conocimientos y habilidades con la propia subjetividad del estudiante, con la realidad nacional, con las nociones que traen los niños desde sus realidades singulares o semejantes a no ser que el docente lo advierta, escuche y genere una innovación al respecto es decir, lo incorpore como parte de su propio aprendizaje como educador.

En este sentido, la inclusión de los niños/as tiene relación con conocer las fortalezas de los estudiantes, y la asociación de este saber que trae el niño/a con otros conocimientos y metodologías, que sean una camino directo al encuentro con el otro, su mundo interno, su posibilidad de autoconocimiento, socialización autodeterminación e independencia, pese alguna dificultad en su desarrollo. “Un sujeto consciente de sí mismo, no sólo está relacionado con el ambiente, si no que a la larga toma parte en el mantenimiento, recreación y transformación de dicho ambiente” (Winnicott, 2010, p.57). Esto es fundamental para no dejar fuera o excluir a quienes no cumplen con el ritmo, el standard cognitivo, social y conductual esperado, que en nuestro contexto, ocurre con frecuencia con los niños con necesidades educativas especiales o que presentan alguna discapacidad y alta vulnerabilidad. El tema de la “utilidad” de los aprendizajes, no está necesariamente ligado a lo práctico funcional al sistema, como los resultados el Simce, sino que responde a elementos culturales profundamente espirituales también por ejemplo, con la idea de identidad chilena, o la multiculturalidad de Chile por muy difusa que a veces se le tilde.

Casos complejos

En la escuela que trabajo, tenemos profesores que son conscientes que la infancia en contexto, en su desarrollo regular que ya nos plantea tareas, exigencias de por sí y de todo tipo al mundo adulto, que requieren mucho esfuerzo, disposición, control pulsional, acción y reflexión permanente. Y como el desafío es aún mayor en el caso de los alumnos que son parte del Programa de Integración PIE, no podemos trabajar solos. Cuando emergen dificultades en este proceso llámense desbordes emocionales, episodio, desregulaciones, que son difíciles de tramitar,-incluyendo a todos- se tiende a individualizar o “psicologizar” el problema, acudiendo a los especialistas, derivando a los médicos de salud mental del servicio público, quienes si con suerte no se demoran en atender, sólo medican, o evalúan a los niños, lo cual termina parcelando los conflictos que ocurren sin articularlos con la realidad social.

Estas situaciones a veces inesperadas que manifiestan los estudiantes, sus cuestionamientos, obstáculos y vivencias nos interpelan, nos llaman a “implicarnos”, esto significa a conmovernos y comprometernos a actuar responsablemente frente a estas crisis que presentan los niños, a ver más allá del choque, a veces violento, entre el estudiante y la normativa institucional, sobre todo cuando esta norma no es generada, traducida ni comprendida por sus actores y protagonistas, los estudiantes. También tenemos docentes por ejemplo, que el otro extremo, externalizan y depositan en el niño todas las dificultades y se sienten muy violentados frente a estos casos, los culpabilizan de ser disruptivos e incluso los cosifican, grabándolos como objetos raros. Generalmente nos enfrascamos en un escaso análisis a lo menos parcial de los conflictos grupales y subjetividades que se entrecruzan durante el aprendizaje en la escuela, procesos que siempre son relacionales, con alta carga afectiva e histórica que ocurren ahí, entre la trasmisión de saberes curriculares y convivenciales, por ejemplo, que requieren ser valorados.

En la escuela urge que los casos más complejos, puedan ser discutidos periódicamente desde los grupos de profesionales de la escuela, equipo PIE o directivo con sus familias, para buscar salidas que potencien la salud y bienestar de los alumnos junto con las redes existentes.

Esto nos plantea un desafío grande como psicólogos de preguntarnos: ¿Cómo ver posibles abordajes y elaboraciones respecto de las leyes que nos rigen como el decreto 170 y otras más?

La patologización de la infancia

El decreto 170 establece medidas muy estrictas para la evaluación diagnóstica. La reglamentación exige a los psicólogos aplicar Test de Inteligencia validado en Chile por la UC, el Wisc III. Se debe medir la “conducta adaptativa” (habilidades sociales, conceptuales y prácticas) con el Test de Vineland, para que el alumno/a ingrese al PIE. Se espera que el sujeto alumno responda a un patrón de conducta, en cuanto a su inteligencia (que se restringe a lo ejecutivo y lo cognitivo) por lo que su ser es reducido a una idea abstracta e ideal de destrezas que puede alcanzar, según su edad y sus limitaciones. Recordemos que Einstein fue declarado un retrasado mental, y en realidad tenía Asperger condición que no había sido conocida en ese entonces.

¿Qué abordaje podemos hacer frente a esto? Aquí me detengo porque el trabajador de la educación, en este punto puede considerar aspectos no visibles, pero fundamentales que se recogen en entrevistas sobre su historia y que se traducen en elementos críticos de la subjetividad en contexto que dieron lugar a esas dificultades que se aprecian en la conducta observable del niño/a. Podemos rescatar y enseñar sobre todo las fortalezas a los docentes y equipos con informes o espacios de colaboración para dialogar sobre las situaciones y ayudar a desmarcar al niño del estigma del diagnóstico que no es una conducta desviada de la cual no tenemos injerencia ni control al contrario. Los procesos diagnósticos son dinámicos a mi parecer, y muy relevantes en la medida que potencien el desarrollo de los niños y nos involucren con ellos para promover sus aprendizajes. Por ejemplo, en la escuela tenemos algunos niños que han sido diagnosticados con TEA, Asperger, por ejemplo, y el trabajo en la escuela ha consistido en profundizar en los diagnósticos para orientar prácticas inclusivas, en horas de consejo de profesores, que permitan a largo plazo, que el alumno no sufra en un contexto de escuela muy demandante, de mucho cambio que le cuesta tolerar. Lo que hemos aprendido es que todos necesitamos anticipación frente a los cambios, más aun un niño que presenta Asperguer. Siempre debemos procurar no etiquetar al niño, como dice la teoría del “labeling” de los años 60, como si fuera portador de un trastorno, enfermedad, asociado a una morbilidad y vulnerabilidad irrevocable. Este manto de anormalidad que cubre los diagnósticos -no el hecho de hacer un buen diagnóstico- sirve socialmente para responder a una ansiedad de poder manejar lo que es muy difícil de tramitar como sociedad: la diferencia respecto de la norma.

¿Será factible rescatar dentro de este panorama el proceso de trabajo con los niños?, rescatar su voz, sus conocimientos, su capacidad crítica de sí mismo en cuanto a tomar conciencia de sus impulsos, de sus actos, y del entorno? Yo creo que sí. En este punto yo llamo a cada uno de nosotros a pensar en prácticas de resistencia a favor del pensar, como por ejemplo, interpelar la propia conciencia de los niños sobre sí mismos, sobre ser parte del PIE en su escuela, facilitar la comprensión que esto implica una serie de acciones y normas que son acuerdos, que no están ajenas al poder y a mí parecer en el vínculo con ese alumno/a deben enseñarse. Mi trabajo en general, consiste en ayudar a que el niño/a se haga preguntas sobre su lugar en la escuela, sus relaciones, favorecer procesos de metacognición del niño respecto a sus vivencias, acciones, sus malestares y cómo poder enfrentarlos, haciéndose menos dependiente del adulto o de un otro. Esto se relaciona con la pregunta de su lugar en el mundo, que posibilite una historia o relato en los que él/ella pueda proyectar su propio futuro. También apoyarlos en sus procesos escolares, dificultades a veces muy dolorosas que pueden abordarse de forma profesional y en equipo.

La burocracia y la hipernormativización

La ficha que cada uno de los estudiantes tiene incorpora una serie de elementos que han sido clara y sofisticadamente establecidos: Anamnesis, Valoración de salud, Evaluaciones Psicopedagógicas y Psicológicas que generalmente, no se articulan. La información con los antecedentes del niño/a que ingresa al PIE quedan en una carpeta y se sistematizan en una Ficha con el Formulario Único, la cual debe ser llenada colectivamente con fines de reunir datos, pero que casi nunca se puede construir colectivamente o se hace sin conexión con la praxis y apreciaciones del grupo, y luego queda disponible, pero se mantiene en el Fichero.

En la escuela que trabajo, comencé a interiorizarme en la vida de la mayoría de los alumnos, citando apoderados intentando establecer un vínculo con los ellos para que se hagan cargo de sus hijos en pleno desarrollo, generalmente la psicóloga/o lo que se hacía era atender a los estudiantes con dificultades cognitivas en el aula común o de recursos. El escaso tiempo para trabajar con los niños y para socializar el ejercicio mismo de este trabajo, que es más bien individual, fue una oportunidad para que se planteara desde coordinación PIE un trabajo más colectivo, en el que se intercambiaran experiencias entre profesor-educadora diferencial psicóloga/o.

En este sentido se favoreció la necesidad de apoyar a los alumnos, apostando a comprometernos aun más en la tarea educativa, es decir de forma colectiva. En este espacio de reuniones con profesores de asignatura y profesionales tenemos tener presente que nuestro fin es el de comprender la compleja realidad del niño/a, aportar en potenciar el desarrollo de sus habilidades, ayudar a comprender sus dificultades y ver luces por medio de acuerdos e intervenciones específicas.

Algo relevante es que previo a que los niños con NEE respondan a los estándares educacionales, se debe apoyar a que se genere un piso emocional y social de estructuración para poder aprender, dadas las experiencias traumáticas y difíciles que les ha tocado vivir. Muchas veces la escuela opera como un refugio, o lo es el vínculo con un docente o con el psicólogo, un espacio para contar sus historias. Galeano nos dice “estamos hechos de átomos pero también de historias”. En este contexto se establece que el psicólogo de la escuela atiende a niños PIE debe trabajar con ellos, pero no puede hacer terapia, ¿qué impide que el trabajo en el vínculo con los alumnos no sea secundariamente terapéutico? Existen acciones que son reparadoras y terapéuticas que no implican terapia, pero que son indispensables y no sólo del psicólogo, el educador lo hace siempre a veces sin darse cuenta. Tenemos el caso de un niño autista que la profesora diferencial apoya, contiene, lentamente ha ido inscribiéndose en el lenguaje, seguimos sus pasos y intentamos día a día que logre comunicarse conectarse con nuestro agitado mundo.

Es importante pensar ¿contamos como escuela con dispositivos de escucha o de juego planificados para nuestros alumnos tan diversos? por otro lado, ¿Qué espacio curricular les permite pensar sobre sí mismos y sus proyectos? ¿Alguien contiene las separaciones, duelos que vivencian a diario?En el equipo PIE en el que trabajo se realiza un trabajo extraordinario que sobrelleva la falta de recursos, tiempos, exigencias externas ministeriales y legales. Se intenta resolver diversos obstáculos que se vinculan con entender la diversidad e inclusión integralmente. Contamos con una coordinación exigente en lo ético, donde se favorece el diálogo, y se permite realizar innovaciones como el yoga en el aula, o como efectuar reuniones mensuales con los docentes para conversar sobre los alumnos que participan del programa que expliqué anteriormente. Tenemos un plan anual PIE organizado y al día, que incluye actividades formativas de sensibilización en reuniones de apoderado, consejo de profesores, talleres con alumnos, que consideran la diversidad como un valor. Pienso que el trabajo comunitario, colectivo y debatido por el grupo de profesionales, ayuda a compartir las dificultades y tropiezos a fin de definir el devenir de ese trabajo como resistencia y transformación, pese a este marco legal que nos restringe.

Bibliografía

Aucounturier B. “L ́enfant terrible ¿qué hacer con el niño difícil en la escuela?”Editorial Grao, Barcelona, 2014.

Jerusalinsky A. y Cols. “Psicoanálisis en problemas de desarrollo infantil. Una clínica transdiciplinaria”, Nueva Visión, Buenos Aires, 2005.

Winnicott, D. “La naturaleza humana”, Paidós, Buenos Aires, 2010.

Paola A. González Gallegos. Es psicóloga y Magíster Psicología Educacional por la Universidad de Chile.

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *